Проблема заключается в неоднозначности формулирования целей включения филологического компонента в журналистское образование и осложняется историческими предпосылками: традиционно в стране журналистское образование является «надстройкой» на филологической базе. Филологическая основа журналистики подтверждается отнесением в номенклатуре научных специальностей журналистики к разряду филологических дисциплин, правда, в последнее время добавлен вариант «специальность 10.01.10 – политические науки». Эта уступка представляется симптоматичной: ученая степень «кандидата политических наук» присваивается по специальности, относимой к разряду «10.00.00 – филологические науки». Тем самым высшая аттестационная комиссия РФ признает несовершенство такой номенклатуры и обрекает журналистику на «межеумочное» положение.
Изначально журналистика формировалась как часть словесности (то есть публицистическая речь). Произошедшие в структурном составе самой журналистской отрасли изменения не нашли отражения в классификаторе научных специальностей, а вслед за этим консервативным отношением тянутся и другие существенные проблемы, связанные, в частности, и с проблемой взаимоотношения журналистики и филологии.
Рассмотрим эту проблему последовательно.
Прежде всего, следует в филологическом компоненте различать собственно вопросы языка и глубины его изучения и вопросы литературоведческих знаний.
Языковая подготовка журналиста реально представляется важнейшим элементом его профессионализации. Больше сомнений вызывает такой раздел филологии, как литературоведение – то есть вопросы истории, теории литературы и литературной критики.
На освоение мировой литературы отводится до пятой части всего учебного времени. Это говорит о значительности литературного компонента, его весомости в общей подготовке будущих журналистов.
В то же время в госстандарте литературный блок представлен двумя неравнозначно «прописанными» разделами: историей отечественной и историей зарубежной литературы.
ОПД.Ф.03, 548 часов.
История отечественной литературы
Древняя русская литература (X-XII вв.): литературные памятники Киевской Руси. «Слово о полку Игореве».
Литература и национально-освободительная борьба; образование единого Российского государства.
Поэтика древнерусской литературы; героический и национально-патриотический характер литературы Древней Руси.
Литература XVIII в. Литература в эпоху реформ Петра I, классицизм, формирование национального облика русской литературы, просветительство. Литература и становление русского литературного языка, реформа стихосложения. Сентиментализм. Журналистика XVIII в.
Литература XIX в. Возникновение и становление романтизма. «Золотой век» русской поэзии. А.С.Пушкин и поэты пушкинской плеяды. Движение декабристов и литература. Художественное своеобразие русского романтизма. М.Ю.Лермонтов.
Литературная критика, ее роль в развитии литературы.
«Натуральная школа» 1840-х гг. Литература в эпоху общественных реформ. Социальная заостренность, нравственные искания литературы второй половины XIX в.
Расцвет реализма, поэтика реалистической литературы. Н.В.Гоголь. И.С.Тургенев. И.А.Аксаков. И.А.Гончаров.
Литература и религиозно-философская мысль. Л.Н.Толстой, Ф.М.Достоевский. Мировое значение русской классики XIX в.
Литература конца XIX – начала XX вв. Новые тенденции в литературе рубежа веков. Взаимодействие двух основных направлений – реализма (А.П.Чехов) и модернизма (Д.С.Мережковский, В.Я.Брюсов).
Литература и первая российская революция 1905-1907 гг. Обновление реалистической литературы. А.М.Горький. «Серебряный век» русской поэзии. Символизм, акмеизм, футуризм.
1917 г. – рубеж в развитии русской литературы. Судьба культурного наследия. Отечественная литература после 1917 г. Многообразие литературных направлений и программ в строительстве «нового искусства». Литературные журналы.
Литература в тоталитарном обществе 1930–50-х гг. Связь отечественной культуры и литературы с коллизиями и драмами истории ХХ в. А.Н.Толстой. М.А.Шолохов. Особенности художественного освоения действительности конца 1950-70-х гг. А.Т.Твардовский, А.П.Платонов.
Литература русского зарубежья. И.А.Бунин. В.В.Набоков.
Процессы развития отечественной культуры и литературы в посттоталитарное время.
Роль литературы в формировании демократического общества.
ОПД.Ф.04; 548часов
История зарубежной литературы
История античной литературы.
Культура Древней Эллады. Значение мифа и обряда в становлении словесного искусства. Зарождение и становление основных видов древнегреческой литературы.
Героический эпос, его сюжеты, герои, стиль. Античная лирика, ее основные формы, образы и средства выразительности.
Формирование трагедии и комедии, философского диалога и исторического повествования в классическую эпоху греческой литературы. Развитие лирических и драматических жанров, а также басни и сатиры, любовной повести в эпоху эллинизма.
Продолжение эллинских традиций и новаторство литературы Древнего Рима. Новое представление о человеке и мире его чувств в лирике Катулла, эпосе Вергилия и Овидия.
«Новый завет» и зарождение христианской культуры на закате античности. Новые ценности, герои и жанры.
Литература Средних веков и Возрождения.
Народная поэзия, мифы и предания раннего Средневековья. Христианская религиозная литература, ее герои и жанры. Основные направления и формы литературы XII–XIV вв. Куртуазная лирика и роман: темы и жанры городской литературы. Философско-поэтический синтез средневековой культуры в поэме Данте «Божественная комедия».
Литература эпохи Возрождения в западно-европейских странах.
Лирика Ф.Петрарки и П.Ронсара, новеллистика Дж.Бокаччо и его последователей, народный смеховой роман в творчестве Ф.Рабле и М.Сервантеса, расцвет драматургии на рубеже XVI–XVII вв. и произведения У.Шекспира.
Литература XVII–XVIII вв.
Классицизм и барокко в литературе Франции и Испании XVII в. Трагедия и комедия, эссе и басня. Религиозные образы в литературе XVII в.
Литература эпохи Просвещения. Сюжеты и персонажи просветительского романа и философской повести. Д.Дефо, Дж.Свифт и Г.Филдинг, Вольтер, Д.Дидро и Ж.-Ж.Руссо. Драматургия XVIII в. Г.-Э.Лессинг, П.-О.Бомарше, Ф.Шиллер и И.-В.Гете. Народная лирика Р.Бернса. «Фауст» Гете – художественно-философское обобщение опыта Возрождения и Просвещения.
Литература XIX в. Романтизм.
Теоретические постулаты раннего романтизма и философия рубежа XVIII–XIX вв. Стремление к универсализму в творчестве первых романтиков. У.Блейк, Новалис и другие. Романтическая лирика, ее основные темы, образы и формы. Жанры легенды и сказки в романтической прозе. Разновидности романтической повести и романа: исповедальный, готический и исторический. Романтический герой в творчестве Дж.Байрона, П.Шелли и Г.Гейне. Особенности американского романтизма, его основные темы и жанры.
Литература XIX в. Реализм.
Истоки и пути формирования классического реализма XIX в. Народная песня Беранже. Открытия психологического и социального романа Стендаля и О.Бальзака, развитие новеллы в творчестве П.Мериме. Своеобразие творческой манеры Ч.Диккенса и У.Теккерея. Развитие реализма в произведениях Г.Флобера. Поэзия середины века и Ш.Бодлер. Поздний американский романтизм. Художественно-философское творчество Ф.Эмерсона и Г.Торо, романы Н.Готорна и Г.Мелвилла, поэзия У.Уитмена.
Литература конца XIX в.
Понятие декаданса и отражение переломной эпохи в литературе рубежа веков. Течения натурализма (Э.Золя) и символизма (П.Верлен и А.Рембо) во Франции и их продолжение в других литературах. Становление реализма в литературе США и своеобразие национального юмора. Марк Твен и Г.Джеймс. Эстетизм О.Уайлда. Неоромантизм в литературе Англии (Р.Стивенсон, Р.Киплинг и др.), Норвегии (К.Гамсун) и Америки (Дж.Лондон). Развитие философского и фантастического романа в творчестве А.Франса и Г.Уэллса, О.Уайлда и Марка Твена. Рождение новой драмы во второй половине XIX в. Г.Ибсен, О.Уайлд, Б.Шоу, Г.Гауптман и А.Стриндберг.
Литература ХХ в.
Рождение модернизма в литературе ХХ в. Усложнение форм повествования и психологического письма, сочетание мифологии с особой детализацией, техника «потока сознания» в творчестве М.Пруста и Дж.Джойса, логика сновидения и абсурда в прозе Ф.Кафки. Авангардистские течения 1910-20-х гг. Поэзия и драматургия немецкого экспрессионизма, идеи и формы итальянского футуризма, французский сюрреализм; «поэзия отчаяния» Т.С.Элиота. Сатира и новые формы типизации в романах Г.Манна «Верноподданный» и Я.Гашека «Похождение бравого солдата Швейка». Осмысление опыта Первой мировой войны и проза писателей «потерянного поколения» (Э.Хемингуэй, Ф.-С.Фитцджералд, Э.-М.Ремарк, Р.Олдингтон). Различные формы эпопеи в литературе США тридцатых годов. Романы Дж. Дос Пассоса, Т.Вулфа, Э.Хемингуэя и Дж.Стейнбека. Новаторство У.Фолкнера. Интеллектуально-философский роман в творчестве Т.Манна и Г.Гессе, Ж.-П. Сартра и А.Камю, У.Голдинга и А.Мердок. Исторический роман в литературе ХХ в. Братья Манны, Л.Фейхтвангер и другие. Антифашистская борьба в литературе 1930-40-х гг. (А.Зегерс и Б.Брехт, Г.Белль и Г.Грасс). Драматургия Б.Брехта и ее влияние на развитие театра. Рождение американской драмы в творчестве Ю.О`Нила и продолжение ее традиций в пьесах Т.Уильямса и А.Миллера. Национальное своеобразие и мировое признание японской литературы. Феномен нового латиноамериканского романа. Г.Гарсиа Маркес и проблемы мифотворчества в современной литературе. Роль массовой культуры в современную эпоху, ее основные формы. Основные тенденции развития современной зарубежной литературы.
Очевидно, что отечественная литература «расписана» в Госстандарте схематично, пунктирно, слишком поверхностно. Поименно названы всего 18 писателей, причем отбор имен по меньшей мере странен: есть «И.А. Аксаков» (кто имеется в виду? Иван Сергеевич Аксаков? Почему не его отец – более известный писатель?), но нет Салтыкова-Щедрина, Лескова, Некрасова, Чернышевского. Госстандарт содержания «Истории отечественной литературы» для журналистов ни в коей мере не ориентирован на «журналистский» компонент, на специфику образования журналистов. Если важнейшая задача – показать «социальную заостренность» литературы, то почему даже не упоминается Чернышевский («властитель дум»)? Как и в разделе советской литературы нет имени Маяковского, как, впрочем, и Островского… Справедливости ради следует сказать, что нет и имен крупнейших писателей ХХ века, чьи имена представляют русскую литературу в мировом масштабе – ни Булгакова, ни Пастернака.
Справедливо будет заметить, что составители Госстандарта не стали «тратить время» на «прописывание» содержания дисциплины, которая, по-видимому, казалась им «одиозной».
Что касается зарубежной литературы, то даже объем этой дисциплины в Госстандарте почти в два раза больше, чем изложение содержания истории отечественной литературы.
Количество упомянутых писателей в пять раз больше, чем в курсе отечественной литературы (90 персональных именований). Отбор имен также весьма сомнителен: нет ни Софокла, ни Еврипида, ни Эсхила, ни Эразма Роттердамского, ни Монтеня, ни Мопассана… Зато упоминается множество американских писателей (19 упоминаний из 90). Какова логика этих перечней? Насколько они «случайны»? Очевидно, что Госстандарт предполагает «очищение» курса от излишней идеологизации. Однако сделано это непоследовательно.
Отсутствие логики, концептуальности в Госстандарте влечет за собой и сложности в работе преподавателей, ведущих историю как отечественной, так и зарубежной литературы для журналистов. Эти сложности можно свести к следующему перечню.
1. Количество часов, отводимых по стандарту на изучение этих дисциплин, неоправданно занижено. Когда изучение литературы занимает восемь семестров, количество часов в одном семестре не превышает 65-68 часов. Если из этого количества времени аудиторные часы занимают чуть больше 30 часов (раз в две недели практика, раз в две недели лекция), то на самостоятельную работу остается тоже не более 30. «Одолеть» за тридцать часов список-минимум, подготовиться к практикам, познакомиться с соответствующей литературой практически невозможно. Тем самым задается противоречие между часами, заложенными в учебном плане на изучение этих дисциплин, и реальным временем, которое студент тратит на их освоение.
2. Непрофильность предмета в журналистском образовании. Литература изучается журналистом «по инерции» как «общеразвивающая дисциплина» («багаж культурного человека»). «Второсортность» истории литературы по отношению к специальным дисциплинам усугубляет ситуацию, снижая общую мотивацию студентов.
3. Профессиональная ориентация курса. Традиционно курс истории литературы ведут филологи, работающие в основном на филологическом факультете и обучающие истории литературы специалистов-филологов. В Госстандарте по специальности «Филология» история литературы (как русской, так и зарубежной) относится к блоку общепрофессиональных дисциплин, структурируемых по усмотрению факультета. Ориентирование истории литературы на филологов без изменений транслируется в образовательную ситуацию журналистов. Отсутствие профессиональной «привязки», стремление вместить в краткие рамки другой программы полностью тот материал, который дается филологам, ведут к снижению эффективности усвоения материала и недостижимости основных образовательных целей.
Разрешение этих противоречий нуждается в концептуальном подходе, учитывающем основные факторы образовательного процесса и его эффективности.
Первый фактор – содержание образования. Само содержание историко-литературных дисциплин должно быть четко выстроено в соответствии с основными образовательными задачами, которые поставлены в Госстандарте. Согласно этому документу, журналист должен уметь выполнять следующие виды профессиональной деятельности, решая задачи, соответствующие квалификации специалиста:
1. Журналистская авторская:
– поиск исходных данных (сведений о людях, фактах, проблемах, ситуациях) для подготовки заявки на тему газетного, теле-, радиоматериала;
– предварительное ознакомление с существующими сведениями по данной теме и определение хода дальнейшей работы над нею;
– «полевая» работа на объекте: сбор и анализ информации, необходимой для подготовки печатного, теле-, радиоматериала (непосредственное наблюдение событий, беседы с людьми, обращение к другим источникам информации с целью изучения фактов, ситуаций, проблем);
– формирование замысла будущей публикации, составление плана, сценарной разработки, подбор участников теле-, радиопередач и т.д.;
– реализация профессионально-творческого замысла – непосредственное создание материала для газеты, телевидения, радио (в зависимости от специализации) в новостных и проблемно-аналитических жанрах с использованием необходимых средств и компонентов (иллюстративного, видео-, аудио- и другого материала).
2. Журналистская организаторская:
– определение круга государственных, политических деятелей, работников науки, культуры, литературы и искусства, представителей общественности, которых целесообразно привлекать к подготовке публикаций, созданию теле-, радиопрограмм и передач, и установление контактов с ними;
– помощь нештатным авторам и участникам теле- и радиопередач в подготовке материалов для СМИ (определение темы и концепции выступления, сотрудничество в процессе их реализации);
– обеспечение выражения в СМИ мнений широких слоев аудитории по актуальным проблемам действительности (организация и проведение опросов, в том числе интерактивных, дискуссий и обсуждений, сеансов прямой телефонной связи, ток-шоу и т.д.);
– организация и проведение массовых мероприятий, организуемых печатной и электронной прессой (просветительские, общественно-политические, экологические акции, конкурсы, викторины, игры и т.д.);
– работа с редакционной почтой: чтение писем, подготовка к публикации в печати или в эфире.
3. Журналистская редакторская:
– оценка степени готовности к публикации в печати или в эфире предоставленного редакции материала;
– редактирование печатного текста, аудио- и видеоматериала;
– согласование правки с автором материала.
4. Программирующая:
– участие в разработке и корректировке концепции издания, телевизионного и радиоканала, программы, передачи, рубрики, авторского проекта (в зависимости от специализации);
– участие в информационном маркетинге, в перспективном и текущем планировании деятельности органа массовой информации;
– планирование собственной работы;
– участие в коллективном анализе текущей деятельности органа массовой информации (редакционные «летучки» и другие формы профессиональной рефлексии).
5. Производственно-технологическая:
– подготовка текста к печати, выходу в эфир; набор материала на компьютере; участие в верстке и оформлении номера или программы, в монтаже аудио- и видеоматериала (в зависимости от специализации);
– подготовка к публикации ретранслируемой информации (получение, анализ, отбор, компоновка официальных материалов, агентских сообщений, справочных и рекламных текстов, материалов служб изучения общественного мнения и т.д.);
– непосредственное участие в процессе выпуска информации «в свет» и «в эфир» (обязанности дежурного по выпуску и т.п.) в зависимости от специализации.
Как следует из этого перечня, история литературы напрямую нигде не востребована. Журналист может успешно справляться со всеми поставленными перед ним задачами и без более-менее тщательного знакомства с шедеврами мировой словесности. Знание литературы не востребовано ни при приеме абитуриентов (нет соответствующего экзамена), ни в ходе госэкзамена, ни в квалификационной работе выпускника, ни в его дальнейшей практической деятельности. Приходится констатировать, что при современном состоянии требований к высшему журналистскому образованию история литературы оказывается предметом не только второстепенным, но и малозначимым в практической деятельности специалиста.
Остается апеллировать к туманному статусу «культурного человека». Однако и это положение может быть подвергнуто сомнению. Следует разобраться, при каких обстоятельствах изучение классической литературы стало приравниваться к понятию «освоение культуры».
Основное значение слова «классическое» – относящееся к античной эпохе. Остальные значения – следствия первого (классическое как образцовое и как изучаемое в школе, то есть классах). История самого понятия в западной цивилизации (признание возможности классики Нового времени – произведений, созданных по античным образцам; противостояние классического и романтического; замена этой оппозиции противопоставлением академического и модерна) отражает «…этапы последовательного конструирования универсальной культурной традиции. Эта традиция складывается в процессах выработки писателями, литературной критикой, а позднее литературоведением, историей и теорией литературы собственно культурной идентичности» (Гудков Л., Дубин Б., Страда В. Литература и общество: Введение в социологию литературы. М.: РГГУ, 1998. С. 38). Таким образом, само определение понятия «классическое» несет важную нагрузку, которую скорее можно назвать идеологической, нежели эстетической. Современное понятие «литературная классика» отличается от теоретического наполнения того же выражения в прошлые эпохи. Миновало время, когда классическим считалось только искусство, имеющее отношение к античности; миновала и эпоха, когда классическими авторами называли творцов нового времени, талантливо возвращавших своим современникам великие классические образцы в новых интерпретациях. Размышления Гете о том, что классическое – это здоровое, а романтическое – больное, тоже не могут считаться актуальными в новейшую эпоху. Литературная классика в современном понимании термина – это собрание образцов разных стилей и направлений, своеобразная энциклопедия «главных представителей» литературы независимо от самого характера их творчества.
Помимо общего рассуждения о сути «классики» как «образцовости» и выражении «духа народа», существует обстоятельная теория «всеобщей обязательной эстетической ценности» Я. Мукаржовского. Идея «эстетической нормы», положенная в основу ряда трудов ученого, во многом связана с понятием «классического». Эстетическая норма не может быть отождествлена с «правилом» (хотя Мукаржовский отмечает и такие варианты в истории искусства, например, регулятивную эстетику Буало): «Основная предпосылка существования нормы – не ее способность быть выраженной, а ее общепризнанность, спонтанное согласие представителей определенного сообщества считать один эстетический ход желательным, а другой – нежелательным» (Мукаржовский Ян. Структуральная поэтика. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. С. 49). Прежде всего, всегда сохраняется некий архаический канон, составляющий фундаментальную базу культуры.
Этот архаический канон обычно глубоко сокрыт в так называемом «коллективном бессознательном» и не имеет этимологических связей с литературой. Новые эстетические ценности возникают благодаря динамичным процессам, происходящим в узловых точках архаического канона, который не может считаться неизменным и претерпевает определенную эволюцию. Эстетическая норма оказывается конфликтна по отношению к себе самой, поскольку порождает новую норму, опровергающую ее самое. Это энергетическое напряжение в структуре культурного поля порождает новое, конфликтное, враждебное «фону» явление. Дальнейшая динамика этого «нового» связана с ассимиляцией и редукцией «новизны», которая рано или поздно становится элементом «фона» и порождает следующее «новое» (уже по отношению к себе): «Художественное произведение – это всегда неадекватное применение эстетической нормы» (Мукаржовский Ян. Указ. соч. С. 76). Важно, что в литературном пантеоне «новое» не вытесняет старое, а соседствует с ним, оттеняя не замеченные ранее грани «старого». Классические произведения, оказываясь в одном литературном ряду, неизбежно обогащают друг друга смыслами, вступают в интертекстуальное сотрудничество.
Согласно мнению Я. Мукаржовского, эстетическая ценность совершает медленное движение вниз по социальной иерархии, подчиняя себе все более широкие слои населения. Совершив такое движение вниз, эстетическая ценность актуализуется вновь и переживает возвращение на высшие ступени. Так происходит круговорот норм и ценностей. Ученый выдвигает три критерия, по которым можно определить всеобщую обязательную эстетическую ценность: «всеобщеобязательной является ценность, достигшая максимального распространения в пространстве, включая сюда максимальное распространение в разных видах общественной среды; ценность, успешно противостоящая напору времени; ценность, которая самоочевидна» (Там же. С. 176).
Таким образом, совершив синонимическую в этом контексте подмену понятия «эстетическая ценность» понятием «классическое произведение» (в значении «образцовое»), мы получаем следующее определение: классическое произведение не вызывает аксиологических сомнений (по-видимому, большинство классических произведений нового времени уже современниками воспринимаются именно в такой функции), оно не теряет своей «свежести» и эстетической ценности с течением времени (таким образом, мало признания современников, должно пройти время, чтобы классическое произведение утвердилось в своем статусе), наконец, классическое произведение должно быть «потребляемо» в самых широких национальных масштабах (что может быть эквивалентно включению в национальную образовательную парадигму в период всеобщей грамотности и массового воспроизведения текстов).
Классика выполняет «внутренние» функции, связанные с обеспечением поступательности и преемственности развития литературного процесса. В этом статусе она выступает как ориентир и определенная конвенция – набор «проверенных» форм и «ходов» в создании литературного текста. «Внешняя» функция классики выходит за рамки собственно института литературы и связана со стратегиями школьного литературного образования. Здесь классическое оказывается ценностным ядром, а интерпретация классики выполняет воспитательные функции (прежде всего, формирование национальной самоидентификации). Обязательное приобщение к классической литературе, с одной стороны, делает ее распространение действительно всеобщим, с другой – создает напряжение в канале «текст – читатель» и вызывает отторжение от содержания.
Согласно этим рассуждениям, представления о том, что именно знакомство с классической литературой является основой образованности человека, могут рассматриваться как преходящие, привязанные к определенному периоду времени, устаревающие со сменой эпох.
Именно потому, что литература (а не музыка или живопись, например) была ближе всего к идеологической практике (в силу своего словесного характера) и делало ее ответственной за социализацию личности, интеграцию каждого нового поколения в определенный национальный социум, обретение национальной идентичности. Эстетический компонент отступал на второй план.
Пересмотр отношения общества к идеологии вообще привел к девальвации роли словесности в отечественной образовательной традиции. Литература перестала быть обязательным школьным предметом, ее функции сузились, ее влияние на подрастающего человека стало пунктирным, случайным. Провозглашение главным достижением словесности ее эстетической стороны тоже кажется случайным. Почему бы тогда не включить в обязательном порядке в Госстандарт историю музыки или живописи? Почему лишь литература «отвечает» за «культурность» обучаемого?
Напрашивается вывод, что включение пространного курса истории литературы в образовательные стандарты по журналистике – дань переходному периоду, знак неясности и непродуманности самой концепции журналистского образования, компромисс, возникающий в связи с «филологичностью» большинства журналистских факультетов, существующих либо в рамках филологических, либо возникших на их базе (то есть включение предмета в образовательный стандарт обусловлено наличием кадров, обеспечивающих дисциплину). Очевидно, что с течением времени ситуация должна неизбежно измениться. Либо от истории литературы следует вообще отказаться, либо четко определить ее значимость для журналиста. Другими словами, концептуально определить место историко-литературных знаний в структуре журналистского профессионального мышления.
Содержание курса, таким образом, должно быть подчинено одной общей задаче, которая и определяет принцип отбора имен, текстов, угла рассмотрения произведений в рамках журналистского образования. Было бы целесообразно предложить в качестве такой задачи рассмотрение произведений литературы как своеобразных знаков эпох и национального менталитета. В рамках отечественной литературы такой подход позволил бы проследить становление и укрепление национальных черт, которые транслируются из поколения в поколение, а, следовательно, знание о них, умение их учитывать необходимо специалисту, работающему в области массовых коммуникаций. В рамках зарубежной литературы такой акцент позволил бы студенту познакомиться со спецификой национального сознания того или иного народа, проследить основные крупные вехи его становления и развития. Это обеспечило бы умение студента ориентироваться в международных процессах не только с точки зрения «глобализационных процессов», унифицирующих разные нации, но и с точки зрения уникальности исторического и национального мышления разных народов.
Кроме того, корреляции с целями журналистского образования можно достичь и в том случае, если историко-литературный процесс предстанет перед студентами как функционирование особого социального института – литературы – с его агентами: писателями, критиками, библиотекарями, цензорами и т. п. Тогда создается возможность взглянуть на литературу не только с содержательной стороны (какие образы запечатлены в ней), но и с социализированной.
Исходя из такой концепции самого содержания литературного компонента журналистского образования, целесообразно пересмотреть конкретное наполнение каждого раздела программы в соответствии с рядом требований:
1. И отечественная, и зарубежная литература должны быть представлены так называемым «списком-минимумом», включающим строго ограниченный набор имен и произведений. Главные критерии отбора текстов в этот список:
a. Значимость творчества писателя для родной культуры (включенность этого произведения в общеобразовательные программы страны изучаемой литературы). Для отечественной литературы такой «минимальный набор» имен определяется школьными программами 1991 года (когда уже произошло обновление программ, не менявшихся с периода оттепели, но это обновление не было столь радикальным, как в 2000-е годы, когда повсюду была насаждена концепция М. Г. Кутузова).
b. Реальная востребованность произведения в культурной практике народа того периода, когда оно было создано, либо в позднейший период.
c. Культурная значимость произведения в развитии литературного процесса своей страны и других стран.
2. Курс лекций строится таким образом, чтобы сконцентрировать внимание студентов не только на художественном своеобразии произведения, но и на его социализирующих функциях: отражении особого этапа национального сознания в его связи с предшествующим периодом и отклонением от главного пути национальной литературы. Студент должен иметь возможность проследить духовную историю нации по ее основным литературным шедеврам.
3. Практические занятия по отдельным текстам должны быть сориентированы прежде всего на историко-функциональный аспект рассмотрения текста: восприятие его современниками и последующими читателями, место произведения в истории нации, мирового сообщества.
4. В соответствии с минимумом произведений для чтения и материала для лекций пересматривается количество часов. В результате такого пересмотра, возможно, потребуется пересмотр периодизации курса истории литературы.
Созданная на основе этих критериев программа могла бы стать той обоснованной базой, освоение которой представляется студенту необходимым элементом его образования. Преподаватель истории литературы должен четко представлять себе, сколько часов реально потребуется студенту на освоение его раздела курса, включая список-минимум, при средней скорости чтения «про себя» 50 страниц в час (стандартная страница включает примерно 2500 знаков, следовательно, скорость чтения составляет около трех печатных листов в астрономический час либо два печатных листа в академический час). При этом, разумеется, следует учитывать, что часть списка студент освоил еще в школе (это касается в основном отечественной литературы).
Второй фактор, который определяет концепцию литературного компонента, это взаимопересечение его с другими дисциплинами историко-культурного и литературного содержания. Такова прежде всего история отечественной и зарубежной журналистики. Традиционно журналистика и литература – близкие сферы, многие известные писатели профессионально занимались журналистикой, провести грань между собственно журналистским процессом и литературным порой невозможно (например, ситуация 60-х годов XIX века в России). Тем не менее очевидно, что есть свое ядро у каждой из этих дисциплин, свой круг имен и своя логика, не совпадающая во многих звеньях. Концептуальным моментом можно считать выполнение литературой функций журналистики – это актуально для русской литературной традиции во все времена существования государства. Общественный пафос русской литературы, ее неравнодушие к судьбе отечества, постоянные претензии писателей на роль мессии, глашатая народной правды должны оказаться в центре внимания. Совершенный в годы перестройки резкий переход филологов в сторону поэтики текста можно считать перегибом, крайностью. Сброшенная «с парохода современности» ленинская концепция трех этапов освободительного движения, воплощенных в литературном процессе, не может считаться устаревшей, поскольку четко определяет идеологические доминанты эпохи. Вся литература была связана с процессом общественного движения, даже в тех случаях, когда демонстративно отмежевывалась от него. Чтобы понять это отмежевание, надо видеть мэйнстрим. Поэтому в журналистском образовании искусственный уход от идеологического компонента литературного процесса представляется крайне нелогичным. Литературный процесс должен предстать именно как поле борьбы, столкновение мнений, в нем всегда важен современный полемический акцент, а не только внеисторическая значимость текста, которая заменила сейчас остальные аспекты рассмотрения произведений в практике обучения филологов.
Этот современный акцент и является основным мостиком между историей журналистики и литературы, делает историю литературы ближе профессиональным задачам журналиста. Сложность такого сопряжения в том, чтобы не превратить курс истории журналистики в «повторение пройденного». Согласно учебному плану этот курс не параллелен изучению литературы, вот почему важно досконально свести рабочие планы по программам двух этих дисциплин.
Еще одна дисциплина, поддерживающая литературный компонент, это основы теории литературы. Госстандарт предлагает здесь «пилотное» рассмотрение литературного процесса как особого элемента общественной жизни человека, что можно считать вполне оправданным.
ОПД.Ф.02, 72 часа
Основы теории литературы
Происхождение искусства. Искусство в системе культуры. Место литературы в ряду других искусств. Место теории литературы в системе наук об искусстве. Предмет теории литературы. Научная природа литературоведения.
Литературная критика как синтез науки, искусства и публицистики. Понятие о художественном мире произведения. Понятие об интерпретации.
Материал и прием. Язык произведения. Сюжет, фабула, композиция. Художественная речь и ее элементы. Тропы как средства предметной изобразительности и как принципы построения художественного мира. Проза и поэзия как принципы организации художественного текста.
Содержание литературного произведения. Элементы художественного мира. Единство формы и содержания произведения. Пространство и время. Автор, повествователь, персонаж. Предметный мир произведения. Реализм и условность в литературе.
Основные категории стиховедения. Народный стих. Силлабическое стихосложение. Силлабо-тоника: принципы организации. Неклассические размеры русского языка. Рифма, строфика, звуковая организация.
Понятие о культурной и литературной традиции. Литературные роды. Жанры литературы. Понятие «памяти жанра». Литература и мифология: концепции и гипотезы.
Понятие о литературном процессе. Литературные направления и течения. Литературные манифесты и творческая практика. Литература, беллетристика, паралитература. Массовая культура и литература постсоветского общества. Проблемы современной литературы.
Искусство и средства массовой информации. Литература и СМИ. Роль литературоведческих знаний в журналистской деятельности.
Как следует из текста образовательного стандарта, дисциплина «основы теории литературы», предваряя многосеместровый историко-литературный курс, призвана сформировать общее представление о литературе как социальном институте, показать основные элементы литературного процесса, очертить круг главных понятий, составляющих современные представления о литературе вообще. Отдельные моменты этой программы представляются спорными, в частности, стиховедческий раздел. Даже в рамках филологического образования стиховедение не выносится в отдельный предмет, а дается в общих курсах теории литературы и введения в литературоведение. Поверхностное знакомство с проблемами стиховедения вряд ли приведет к цели: чтобы разобраться в тонкостях ритмики и звуковой организации, необходимо потратить гораздо больше времени, и далеко не всякий филолог-профессионал может похвастаться твердыми навыками добротного стиховедческого анализа. Возможно, большее внимание в работе с журналистами следовало бы уделить природе лирики, особенностям лирического начала в любом тексте – это имело бы прямой выход на их практическую деятельность.
Вообще основы теории литературы во многом можно рассматривать как профессионально значимый элемент образования. Это предмет, позволяющий понять, «как делается» литературный текст, как рождается произведение искусства, что прямо соотносится с творческим компонентом журналистской деятельности.
Однако в целом можно констатировать, что комплексное видение литературного компонента журналистского образования в ряду других предметов позволяет сделать историю отечественной и зарубежной литературы востребованной частью подготовки специалиста.
Третий фактор – эстетический и катартический. Освоение курса истории литературы доставляет студентам эстетическое удовольствие, позволяет им прикоснуться к настоящему искусству, расширить свои представления о человеке и его месте в мире, пережить вымысел как собственный жизненный опыт. Чтение книг остается одной из важнейших форм проведения досуга, а полноценный курс истории литературы позволяет сориентировать этот досуг на чтение лучших образцов словесности. Основное противоречие, которое обнаруживается при анализе действия этого фактора, это столкновение возможности получить эстетическое удовольствие с формой принудительного чтения, что неизбежно снижает действие эстетического фактора. Чтение книг по обязательному списку, в условиях нехватки времени, «глотание» книг без перерыва, без необходимой мыслительной паузы, стремление познакомиться с содержанием книги по дайджестным справочникам, по словам товарищей, лишь бы иметь представление о сюжете и сдать экзамен или зачет – все это может полностью аннулировать действие третьего фактора, немаловажного в мотивации освоения предмета (и, соответственно, в обосновании его включения в число обязательных дисциплин).
Одним из способов разрешения этого противоречия может быть уже упомянутый выше четкий отбор произведений для обязательного чтения, исключающий или сводящий к минимуму личные субъективные пристрастия преподавателя, готовящего этот список. Если объем произведений, предлагаемых студенту для обязательного знакомства, вполне соотносим с временем, отводимым на изучение дисциплины, то задается возможность эстетически грамотного знакомства с этими произведениями искусства. Стимулированием своевременного чтения становятся и практические занятия, которые предполагают равномерное знакомство с произведениями в течение семестра. Кроме того, возможны формы промежуточного контроля – коллоквиумы, на которые выносятся некоторые произведения списка-минимума.
Эстетические реакции читателей не могут быть «запланированы»: встреча текста с читателем строго индивидуальна. Однако задаваемая преподавателем «планка», которую должен одолеть читатель, может откорректировать знакомство с произведением, спровоцировать желательный уровень восприятия, подготовить горизонт ожидания. Такая предварительная подготовка необходима для «включения» третьего фактора.
Чтение книг по курсу отечественной и зарубежной литературы неравнозначно. Есть определенные «ножницы» в психологическом восприятии этих дисциплин. Отечественная литература в общих чертах знакома любому студенту, поскольку он учился в средней школе и изучал множество произведений. Даже если это изучение было поверхностным, учитель не сумел заинтересовать школьника своим предметом, эффект новизны стерт. Кроме того, отечественная словесность является частью общей культурной среды, в которой школьник, студент находится постоянно. По этой причине история отечественной литературы представляется ему каким-то «повторением пройденного», скучным предметом. Непрестижность знания отечественной классики очевидна. В то же время зарубежная литература – terra incognita для большинства студентов. Ее непохожесть на отечественную сказывается на восприятии. Иностранные имена писателей звучат как музыка для студентов, а чтение книг по «зарубежке» становится знаком престижа в молодежной кампании. Мир иностранной литературы воспринимается с явным искажением в канале «текст – читатель», поскольку априори задан пиетет к тексту, не всегда адекватный сути. Возможно, это единственно правильный методический ход при изучении истории зарубежной литературы. Однако возникает напряжение в восприятии двух дисциплин, изучение которых согласно учебному плану обычно идет параллельно – русской и зарубежной литературы. Логично было бы сделать акцент на параллелях и связях русской и западной литератур, показать элементы заимствований, общие темы и проблемы. Так или иначе, но студент должен четко осознавать значимость того учебного материала, который ему предлагается. Значимости не утилитарной (сдать экзамен), но фундаментальной, личностной.
В связи с действием эстетического фактора особое значение приобретает так называемый принцип медленного чтения. Освоение этого принципа вступает в противоречие с объемом текстов, которые студент должен прочесть. Однако важно, чтобы за время изучения литературы студент научился вычитывать из текста большие смыслы, чем неискушенный рядовой читатель. Методически грамотно выстраивать списки-минимумы таким образом, чтобы студент знал о существовании большого числа действительно эстетически ценных произведений, но знакомился лишь с некоторыми из них (предложение прочитать один текст из перечня на выбор). Было бы целесообразно вручить каждому студенту на выпускном либо на последнем экзамене по литературе так называемую «золотую сотню» – перечень книг, которые должен прочитать каждый культурный человек. Этот список мог стать бы стимулом к послевузовской организации досугового чтения, а также ориентиром для родственников, знакомых студента, в будущем – его детей. Просветительская миссия преподавателя истории литературы всегда стихийно ощущалась и воплощалась, однако, возможно, было бы целесообразнее осознать эту миссию, превратить ее в одну из целей образовательного процесса.